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Las Malvinas en la escuela 

Enseñar la patria

Por Violeta Rosemberg, Cecilia Flachsland y Matías Farías*
 
 
 
 

El enunciado “Las Malvinas son argentinas” puede encontrarse en cada una de las escuelas del país: en una cartulina confeccionada prolijamente con brillantina para la efeméride, en las palabras de una profesora, en el nombre mismo de la institución y hasta en el pin de la mochila de un alumno.


Malvinas es un tópico característico de la vida escolar pero su enunciación, además de tener matices singulares en las distintas geografías del territorio, tuvo un cambio fundamental con la guerra de 1982. Antes de la guerra la frase se pronunciaba con firmeza y orgullo, pero después del uso que el terrorismo de Estado hizo de esta causa se produjo un cambio que en algunos casos se manifestó como desencanto y en otros como ironía, cinismo y hasta silencio. Si el modo en que la escuela forjó el sentimiento hacia las islas habilitó que el soldado Adrián Bravo, cuando fue convocado para ir a la guerra, dijera que “sintió que se había ganado el Prode”, las generaciones de la posguerra, cuando los docentes enseñaban este tema, insistían con una pregunta recurrente: “¿Por qué los soldados no desertaron?”.

Si bien es muy pronto para analizar si estas dos representaciones cambiaron o no, podemos imaginar que se están transformando a la luz de las nuevas discusiones sobre el pasado reciente -la guerra, la dictadura, la soberanía- y, sobre todo, por el nuevo modo en que desde el 2001 en adelante se imbricaron la política y la historia.

En este artículo nos proponemos explorar cómo el tema Malvinas se inscribió en las aulas como una causa nacional destacada dentro de una institución que desde el siglo XIX buscó forjar la “identidad nacional”. Asimismo, reconstruimos qué pasó en la escuela durante la guerra y qué sucede actualmente, cuando se pretende articular las banderas de la memoria, la verdad y la justicia con el reclamo de soberanía territorial, la consolidación de la democracia y la integración en el continente latinoamericano.

La Escuela y la educación del sentimiento nacional

La Escuela pública argentina constituyó un espacio institucional orientado principalmente a la construcción de ciudadanía. Desde mediados del siglo XIX, pero especialmente entre fines de ese siglo y el Centenario, la construcción de la ciudadanía estuvo asociada con la formación de “argentinos”, lo que en dicho contexto significaba formar ciudadanos identificados con una lengua, una historia y un territorio nacional. La Escuela tuvo un papel destacado en la construcción de un “nosotros”, es decir, de sentidos de pertenencia colectiva.

La Argentina ha tenido momentos muy disímiles en la definición de ese “nosotros” y la Escuela no se sustrajo de esa deriva histórica. El “nosotros” imaginado en el Centenario, por ejemplo, no resultó ser un “nosotros plural”. Y es justamente en estos años donde se anuda una forma particular de plantear el vínculo entre escuela e identidad nacional que tendrá efectos duraderos. Aunque resulte paradójico, las mismas elites dirigentes que habían promovido la inmigración masiva comenzaban en ese tiempo a mostrar signos de preocupación ante la organización sindical de las masas inmigrantes que habían llegado al país. De este modo, el lema alberdiano “gobernar es poblar” rápidamente se tradujo en la consigna “gobernar es argentinizar”.

Bajo un diagnóstico cargado de prejuicios ideológicos, entre ellos, la idea de que la Argentina era un país lleno de riquezas, con futuro promisorio y con condiciones de vida social “armónicas”, la elite política negaba que la conflictividad tuviera sustento social; según esta perspectiva, en caso de presentarse el conflicto social, sus razones había que ubicarlas en factores “exógenos”, es decir, en los inmigrantes. De esta manera, tanto para inducir efectos de gobernabilidad capaces de amortiguar los conflictos sociales como para generar sentidos colectivos de pertenencia, las elites dirigentes se propusieron una política de nacionalización de las masas. La Escuela pública cumplió un rol importante en este proceso y sus efectos pueden percibirse en el desfile masivo de estudiantes que colmó la plaza de Mayo en los festejos del Bicentenario. El desfile estuvo organizado por José María Ramos Mejía, quien era en ese entonces el presidente del Consejo de Educación y, a su vez, uno de los ideólogos de la política educativa característica como “normalismo”.

Por supuesto que en este proceso la Escuela no resultó el único agente de nacionalización. Su papel formó parte de un desarrollo más amplio, donde se destacaron otras instituciones –por ejemplo, el Ejército- y cantidad de prácticas de la cultura popular y política. Y si bien la Escuela convirtió al programa de nacionalización de las masas en uno de sus principales objetivos, lo hizo a través de los complejos procesos de intermediación que constituyen la cultura escolar. Sólo mediante esos procesos pudo producir y estabilizar una serie de sentidos en torno a la identidad nacional que son importantes atender para entrever cómo Malvinas se inscribió ulteriormente en la agenda escolar. ¿Cuáles fueron esas instancias de intermediación específicamente escolares? Por un lado, las instancias estrictamente curriculares, en especial, la enseñanza de la Geografía, la Historia y la Instrucción Cívica; por otro lado, los “rituales escolares” en clave patriótica (las efemérides, los actos escolares, la entonación de canciones patrias, la visualización de los símbolos patrios).

Hacia 1910, Ricardo Rojas –autor de La Restauración nacionalista1- planteó necesidad de revisar algunos de los modos en que la escuela construía ciudadanía. Para ello desplegó un conjunto de argumentos para revitalizar las “humanidades modernas”, en particular, la Historia y la Geografía, ya que había detectado que muchos de los libros de Historia que se usaban en la Escuela eran traducciones de libros extranjeros. Esta rémora, según su visión, era un escollo para enfrentar el punto más preocupante: el cosmopolitismo reinante hacia principios de siglo que atentaba contra la formación de buenos patriotas. Para Rojas era fundamental que la enseñanza de la Historia, basada en contenidos nacionales, se nutriera de la Geografía y que ésta, a su vez, fuera auxiliada por la cartografía. Si la Nación argentina estaba formada por diferentes culturas y variados idiomas, para crear “buenos patriotas” había que reafirmar lo que teníamos en común: el territorio.

Junto con las transformaciones curriculares, cobraban relevancia también los rituales escolares. La escuela argentina reconoce una matriz vinculada con prácticas rituales con una fuerte dimensión religiosa y militar. Ciertamente, la concepción militarista no es un invento de fascistas o católicos integristas del siglo XX argentino (aunque estos últimos no hicieron poco para consolidar esta imagen): guarda raíces con formas, prácticas y visiones de la ciudadanía propias del republicanismo del siglo XIX, que se condensan en la figura del “ciudadano en armas”. Ya Alberdi criticaba a la concepción mitrista de la historia cuando señalaba que al realzar los triunfos conseguidos en los campos de batalla de Belgrano y San Martín se construía un panteón donde el componente militarista predominaba sobre otros aspectos2. Así, en lugar de considerar a San Martín como un revolucionario comprometido con la liberación americana, su figura era presentada, según la fórmula que después acuñará Ricardo Rojas, como el “santo de la espada”.

De esta manera, mientras que las disciplinas escolares -la Geografía y la Historia- estaban emparentadas con “pensar de una determinada manera”, los rituales escolares instaban a “actuar esas verdades”, a sentirlas. En el caso de la Escuela, esos rituales contribuyeron a consolidar, desde fines del siglo XIX y principios del XX, el imprescindible sentido de pertenencia a un país y, por ende, a integrar a muchos nativos e inmigrantes en un mismo proyecto colectivo. Sin embargo, cierto modo de poner en acto esos rituales provocaron una identificación no reflexiva con los símbolos patrios.

Las Malvinas y la Escuela

Malvinas ocupó un lugar destacado en el proceso de nacionalización que construyó la escuela argentina. Sin embargo, su inscripción escolar resultó tardía si se la compara con la vigencia que tuvo el reclamo diplomático por la soberanía: mientras este último se mantuvo constante durante el siglo XIX, teniendo en cuenta las protestas formales ante autoridades británicas que efectuaron los gobiernos bonaerenses de Balcarce en 1833 y de J. M. de Rosas en 1838, 1841 y 1849, el pedido de desagravio que realizó Sarmiento en 1866 al gobierno estadounidense por el bombardeo a la corbeta Lexington en 1832 e incluso las denuncias de publicadas por José Hernández en el Río de la Plata, la cuestión Malvinas, en cambio, recién comienza a tener visibilidad en el escenario escolar casi a mediados del siglo XX.

No resulta casual que Malvinas ingrese con fuerza en las temáticas escolares cuando surgen voces que problematizan el carácter dependiente de la Argentina en sus relaciones políticas y comerciales con Gran Bretaña, en un contexto en que se reactivan los discursos antiimperialistas. Entre otras razones, esto explica que, a partir de la reforma escolar de 1941, las islas aparezcan mencionadas en la mayoría de los libros y manuales escolares de Historia, Geografía e Instrucción Cívica, es decir, en las áreas curriculares que desde el normalismo habían sido privilegiadas para pensar la identidad nacional. En un ejemplo que impacta por su poder de síntesis, el manual Obreritos, publicado en 1953 para la educación primaria, presenta los argumentos clásicos sostenidos por el Estado nacional en el reclamo por la soberanía en las islas. En el capítulo “Las Malvinas son argentinas”, afirma que:

Las Malvinas son argentinas. Lo fueron siempre. Forman parte de nuestro territorio. Por debajo del mar se continúan naturalmente con nuestro suelo. Cuando nuestro país declaró su libertad, heredó todos los derechos que España tenía sobre las islas. En varios casos envió expediciones y designó un gobernador en ellas. En 1833, sin embargo, tropas inglesas se instalaron por la fuerza en esa parte de nuestro territorio. Los pocos soldados argentinos que había en las Malvinas no pudieron impedir ese atropello. Pero la Patria jamás renunció ni renunciará a sus derechos.

Hoy y siempre, los niños de la Nueva Argentina deben decir: ¡Las Malvinas son nuestras!

¡Y será un día de júbilo para todos cuando la bandera azul y blanca vuelva a ondear en ellas!3

 

El manual resumía los argumentos de índole geográficos e históricos esgrimidos por la diplomacia argentina, que habían sido codificados por Paul Groussac con amplitud en Les îsles Malouines4. El libro permaneció en francés hasta que en el año 1934, por iniciativa del diputado socialista Alfredo Palacios, se promulgó una ley para que se lo traduzca al castellano y se lo difunda a través de la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares en todos los institutos de enseñanza del país, en lo que constituye otro episodio relevante de la inscripción de Malvinas en la Escuela.

La presencia de Malvinas en las áreas curriculares se incrementará junto con la intensificación de los reclamos diplomáticos. Durante los años sesenta, cuando la diplomacia argentina consiguió que la ONU reconozca que la ocupación inglesa en las islas constituía una rémora colonialista, a las escuelas llegaban Circulares que instaban a tratar en el aula la cuestión de la soberanía. En este sentido, en una Circular fechada el 26 de agosto de 1964 y dirigida a los Rectores y Directores de las instituciones educativas, sostenía que:

Tengo el agrado de dirigirme a ese Rectorado/Dirección recordándole que el próximo 8 de septiembre, en la ‘Reunión de los 24’ será considerado el futuro de nuestras Islas Malvinas. Los Representantes de las potencias extranjeras llevan, en ese acto, el propósito de considerar los problemas inherentes al colonialismo y a la autodeterminación de los pueblos y, en ese temario, ha de incluirse a las Islas Malvinas, entre las colonias británicas. Esta decisión, la República Argentina, no la puede ni debe consentir, por cuanto se trata de un pedazo de su territorio arrebatado en acto de fuerza […]. Los derechos argentinos están basados en razones geográficas e históricas y en la soberanía y ocupación efectiva que ejercía la Argentina sobre las Islas al tiempo de la usurpación británica, derivados de su carácter de sucesora de España luego de su independencia como provincia de ultramar. […] Por ello, todo el profesorado de esa casa de estudios –sea cual fuere la asignatura a su cargo- comentará diariamente, en cada división, toda noticia que –al respecto- sea dada por la prensa escrita, oral o televisiva, o mediante el material que a tales efectos sea enviado al establecimiento. Sin perjuicio de esto, los profesores de Historia, Geografía, Instrucción Cívica y Educación Democrática, dedicarán 10 minutos de sus respectivas clases […] para insistir ante los alumnos sobre los irrenunciables derechos que nos asisten sobre las Islas Malvinas y hacer que también ellos se sientan consustanciados con la situación y lleven a sus respectivos hogares ese mismo sentimiento, que debe abarcar a toda la población de la República.5

La inscripción de Malvinas en las áreas curriculares tuvo su correlato en los rituales escolares. Para que ello ocurra, resultó decisiva la sanción en diciembre de 1973 de la Ley 20.561, que establecía el día 10 de junio como “Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas y Sector Antártico”. El proyecto, presentado por Alberto María Fonrouge, un senador muy cercano a Juan Domingo Perón, rememoraba la designación en 1829 del primer gobernador en las Islas Malvinas, Luís Vernet, e instaba a que los establecimientos de enseñanza de todos los ciclos del Estado, entre otros establecimientos públicos, organizaran actos alusivos, dedicara clases especiales y conferencias para aludir a los antecedentes históricos y la legitimidad de los títulos argentinos sobre las islas. Asimismo y como protesta simbólica por lo que la Ley consideraba como “agresiones sufridas por la República”, disponía embanderar e iluminar obligatoriamente todos los edificios donde funcionen dependencias oficiales.

De este modo, pasada la mitad del siglo XX, la presencia de Malvinas en la Escuela a través de sus específicas formas de intermediación (áreas curriculares y rituales escolares) dialogaba fluidamente con un conjunto de razones que habían convertido a Malvinas en una causa nacional. La importancia de Malvinas en la Escuela no sólo tenía que ver con las normas y resoluciones estatales que la colocaban en el centro de la agenda escolar, sino también con la aparición multiplicada de signos que, desde la década del treinta, denunciaban el carácter semicolonial de la Argentina. Asimismo, la importancia de Malvinas en la Escuela dialogaba con el significado que había asumido como causa nacional para los argentinos, especialmente porque el deseo social de recuperar las islas funcionaba como una metáfora para recuperar una nación cuyo destino, tras las crisis políticas y económicas del siglo XX argentino, parecía extraviado.

Los días de la guerra

La suspensión de las negociaciones diplomáticas pacíficas y la decisión de dirimir el conflicto con Gran Bretaña en los campos de batalla representó un corte abrupto con respecto a la política que había sostenido el Estado argentino, sobre todo con los gobiernos constitucionales, en los que se había logrado importantes avances en el campo diplomático. El ejemplo más destacado, conseguido durante el gobierno de Arturo Illia, constituía el reconocimiento por parte de la ONU de que la presencia británica en Malvinas violaba la integridad territorial argentina. Pero la guerra provocó una grieta que estableció un antes y un después en la historia argentina, provocando cortes, heridas y ausencias que se sobreimprimían a las marcas del terrorismo de Estado.

Si bien la guerra se experimentó de manera diferente en distintas regiones del país, en muchos establecimientos escolares constituyó una referencia cotidiana insoslayable. Basta con pensar en aquellas zonas de la Patagonia y aún del sur de la Provincia de Buenos Aires que se presumían objetivos militares: allí el aula se convirtió en un teatro donde se realizaban simulacros de bombardeos y oscurecimientos para indicar a los estudiantes y a la población en general cómo debía actuarse en caso de un ataque militar inglés.

Asimismo, en los días del conflicto bélico, la Escuela aglutinó una serie de iniciativas de la sociedad para expresar su solidaridad con los soldados: colecta de alimentos, vestimenta y provisiones de distinto tipo e invitaciones para tejer abrigo para los soldados. Y, además, lo que quedó grabado en la memoria popular: las cartas que los estudiantes, principalmente de escuela primaria, enviaron e intercambiaron con soldados en las islas, aunque es sabido que el grueso de las mismas, como las provisiones, no llegaron a destino.

En el aula se multiplicaron las alusiones a Malvinas a través del tratamiento permanente de la cuestión en clase y de los rituales patrios, con el objetivo de reforzar la identificación con la causa nacional, prolongando así un estado de movilización constatable en diferentes regiones del país que no siempre detentaba igual resonancia en algunos centros urbanos.

Ese estado de movilización a veces traducía cierta euforia social, y hay testimonios de directivos escolares que, haciendo propia la sugerencia de la dictadura militar, obligó a sustituir el verso de la Marcha de Malvinas que decía “la perdida perla austral” por el verso “la querida perla austral”. Con todo, ese clima dificultaba, pero no impedía, la manifestación de repudios contra el carácter belicista con que se pretendía dirimir el litigio soberano.

En síntesis, en la Escuela se verificaban un conjunto complejo de reacciones –desde cierto acompañamiento a la euforia social a la resistencia contra la guerra, pasando por apoyos a la causa Malvinas que no necesariamente debían interpretarse como signos de aprobación a la dictadura- cuyo punto de encuentro se encontraba en el acompañamiento a los soldados.

Pero en virtud del abrupto final de la guerra y tras la rendición de las tropas argentinas, la Junta Militar, a través del Ministro de Educación Cayetano Licciardo, difundió una Circular que pretendía “orientar en las actuales circunstancias la reflexión de los alumnos en torno de objetivos claros y formativos”. Las directivas que compendiaba dicha Circular pretendían cerrar cualquier interpretación de lo ocurrido mediante sentencias autojustificatorias del accionar de la Junta. Decía, por ejemplo: “La ocupación del 2 de abril fue un acto de recuperación, como afirmación de derechos y no de provocación o agresión (…) No buscamos la guerra sino la afirmación del derecho y la justicia”. También incluía párrafos triunfalistas: “El heroísmo es un valor superior a la Victoria”. Y otros, deudores de una moral escasamente preocupada en resaltar el valor de la vida: “El sacrificio y el dolor nunca son estériles”.Asimismo, la Circular reafirmaba un orgullo patriótico dudoso: “No hemos buscado ayudas ajenas a nuestra identidad nacional (…) La Argentina es reserva moral y cultural de occidente” y pretendía inscribir la derrota militar en la saga de las luchas por la independencia: “No obstante Vilcapugio, Ayohuma, Huaqui y Cancha Rayada, la emancipación de las Provincias Unidas del Río de la Plata fue una realidad hecha de heroísmo y de coraje”, con lo que la Junta pretendía filiarse con San Martín y Belgrano. Hacia el final de la Circular, se reafirmaba la voluntad de cerrar cualquier interpretación y más aún cualquier tipo de interpelación al accionar de la Junta aduciendo implícitamente que ello suponía atentar contra la unidad nacional: “La síntesis final es la unidad demostrada en la convivencia de juventudes, que superando todas las diferencias se redescubrieron en el verdadero sentir argentino”; “La recuperación de las Malvinas es sello de una profunda unión nacional. Esto es realidad demostrada y no euforia transitoria”. Esta voluntad de cierre y de borramiento de una historia era parte constitutiva del poder desaparecedor y resultaba congruente con el imperativo de no contar nada acerca de la guerra que recibieron los sobrevivientes de la guerra en las guarniciones militares una vez finalizado el conflicto bélico.

La posguerra y el desafío del presente

Los años de la transición democrática coincidieron con los de la posguerra. La cuestión Malvinas, a partir de aquí, dio lugar a interrogantes que hasta la guerra resultaban impensados: ¿por qué la causa nacional devino en guerra?; ¿cómo fue posible que la dictadura haya pretendido apropiarse del símbolo Malvinas?; ¿cómo inscribir la guerra en el marco de la experiencia del terrorismo de Estado? ¿Cómo englobar bajo la palabra héroe a un conscripto caído con el primer caído en las islas, Pedro Giacchino, identificado como represor en la ESMA? Y, fundamentalmente: ¿cómo homenajear no sólo a los sobrevivientes de la guerra, sino también a los casi 400 soldados que, atravesados por esa experiencia y por falta de reconocimiento social, decidieron quitarse la vida?

Desde 1982 hasta la actualidad, y de diversos modos según particularidades regionales, la Escuela ha hecho suya la tarea de homenajear a los caídos y sobrevivientes de la guerra, a través de la conmemoración de la efeméride del 2 de abril, que en el año 2000, durante el gobierno de Fernando de la Rúa, quedó reinstalada como fecha que evoca el “Día del Veterano y de los caídos en la guerra en Malvinas”; a través del homenaje que se trasluce en el nombre de muchas Escuelas y en el hecho de que muchos sobrevivientes –muchos de ellos a través de sus organizaciones de ex combatientes- han encontrado en la Escuela espacios para narrar su experiencia, incluso en tiempos donde otros espacios públicos se mostraban menos hospitalarios para la escucha.

La recuperación económica, política y social que se evidencia desde el año 2003 generó las condiciones mínimas para que la Argentina pueda pensarse como un país. En este contexto, no resulta sorprendente que Malvinas vuelva a instalarse en la opinión pública: dadas las condiciones para que la Argentina pueda volver a pensarse como un proyecto de nación a construir, resulta comprensible que recobre importancia una cuestión que atraviesa nudos centrales de la sociedad y el Estado argentino.

Esta importancia que cobra Malvinas en la actualidad es solidaria con la búsqueda de un cambio en el modo en que se enseña Malvinas en la Escuela. La explicitación de este propósito puede leerse en uno de los artículos de la actual Ley Nacional de Educación 26.206, sancionada en el año 2006. En su artículo 92, afirma que “formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones” el aprendizaje de “la causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional”. Y agrega que la causa Malvinas se liga con otros dos objetivos: “el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad” y el ejercicio y la construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, “con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633 [que establece el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

Es decir que el artículo de la Ley referido a Malvinas implica desafíos políticos para la Escuela que no están exentos de las discusiones sociales más generales. Porque exige que la enseñanza de Malvinas no se limite a la repetición vacía de la frase “son argentinas” sino que invita a asumir la enorme complejidad del tema. Esto es: por un lado, defender la soberanía en el Atlántico Sur como un punto clave de la identidad nacional pero no hacerlo de cualquier manera sino en relación a dos condiciones: atendiendo a una perspectiva latinoamericana y a la construcción de la memoria colectiva sobre los procesos que quebraron el orden institucional.

Ello significa toda una redefinición de la identidad nacional: ser argentino supone definirse como un latinoamericano comprometido con los derechos humanos, es decir, con la libertad y la igualdad, que no pueden ejercerse allí donde persiste un enclave colonialista. La transmisión de estos valores en la escuela supone un proceso complejo, donde no hay recetas preestablecidas. Y exige el desafío de repensar las instancias curriculares y los rituales escolares tendientes a construir una identificación reflexiva con esa palabra que define nuestro sentido de pertenencia a un colectivo: la palabra “patria”.

 

1 Ricardo Rojas, La Restauración Nacionalista. Informe sobre Educación, Buenos Aires, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1909.

2 Ver Juan Bautista Alberdi, “Belgrano y sus historiadores” en: Escritos Póstumos, Buenos Aires, Tomo V, Imprenta Europea, 1895.

3 Luisa F. De García, Obreritos, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1953, página 111.

4 Paul Groussac, Les îsles Malouines, Buenos Aires, Imprimerie Coni frères, 1910.

5 “Circular Escolar, 26 de agosto de 1964” en: Equipo “Educación y memoria”, Pensar Malvinas, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación – Eudeba, 2009, página 125.

 

 

*Para Revista de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires


 
 
 
 
 

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